互动书的特点:哪些有利于阅读,哪些会让不情愿和早期读者分心?

特别感谢数字支持分析师Spencer Hanson的这篇深刻的文章!
在更新关于Lerner互动书籍的教育工作者的WhitePaper时,我正在发现有关不情愿和早期读者与互动书籍聘用的许多信息。在历史悠久的教育历史中,利用这种技术来帮助孩子读取非常新的,我对过去几年进行的研究金额印象深刻。

自2012年以来,勒纳一直在开发交互式书籍,并向学校和图书馆提供这些书籍。令人鼓舞的是,我们的方法继续得到最近的研究的支持,我们提供不分散注意力的互动的目标已经取得了巨大的成功。我们从一开始就知道,我们希望我们的互动书籍是最重要的书籍,鼓励孩子们从左到右阅读,并按顺序翻页。我们已经非常有意地提供了我们的特性,并且新兴的研究支持我们的决定。以下是修订版白皮书的一个片段,内容是关于增加鼓励阅读的功能,避免干扰阅读的功能。享受吧!

研究人员发现,早期和不情愿的读者可以从阅读互动式书籍中获益。提高理解能力、词汇量、流利程度和整体的文学水平都归功于他们在课堂上的使用。今天,针对教育市场有许多选择;然而,它们对早期识字的目标并不是同样有益的。大多数交互式书籍提供的叙述通常与文本高亮同步。不同产品的其他功能可能有所不同,包括动画、音效和游戏。这些类型的特征被家长、教育工作者和研究人员批评为接近于娱乐或“教育娱乐”,而不是生产性的教育资源。这项研究最终认为,当特征与内容无关时,它们往往会分散年轻读者的注意力,并对他们的理解和读写能力的发展产生负面影响。
Ihsan博士的Sayyed ertem(2011)批评“提供太多选择和太多可能分散陷入困境和困扰读者的动画的互动书”(PP.30-31引用Coiro,2003)。ERTEM进一步解释了他对年轻读者的发展的关注:
[I]f the illustrations, games, attractive pictorial options included in the interactive storybooks do not support the story, they can distract and draw attention away the children’s focus on the story rather than support the narrative’s comprehension, could cause passive reading, and delay children’s early literacy development” (p. 31 citing De Jong & Bus, 2002; Labbo & Kuhn, 2000; Matthew, 1996; Shamir & Korat, 2006; Underwood & Underwood, 1998).
在协议,布里奇特 DALTON(2014)选择提供与文本无关的交互式文本时致致谨慎,如“ 这些媒体体验可能会干扰学生的理解(第41页)。如果功能不专注于文本,它们就会分散注意力。
Trushell, Maitland和Burrell(2003)比较了两组儿童阅读相同的互动文本,但其中一组添加了明显更多无关的功能。结果发现,玩弄无关特征的学生和“ 对命题的记忆力差,特别是在事件结构中的章节”(第87页)。Oakley(2002)在观察了不愿意阅读的读者和有轻微困难的读者在阅读互动式书籍时,倾向于专注于分心的动画和声音效果后,形成了一个类似的实验。奥克利担心,如果没有这些有趣但无关紧要的特征,学生们的参与度就会降低;然而,“当不那么浮华的时候,同样是这些学生,他们更喜欢阅读具有教育意义的书籍,而不是寓教于乐的(互动书籍),甚至选择跳过游戏时间和部分午休时间来阅读它们”(Oakley & Jay, 2010,第249页,引用Oakley, 2002)。
据观察,与印刷书籍相比,年轻读者在使用互动书籍时更加专注和投入。Pearman(2008)发现,不仅互动文本比印刷文本提高了理解能力,而且数字文本比印刷文本更能吸引不情愿阅读的读者:
当这些学生正在阅读传统的印刷文本时,他们经常在书中倒退并前进,长时间环顾房间,用手指追踪图片,并试图与我举行对话。与我的期望和通过技术的项目扫盲教学的调查结果相反,这些学生在阅读CD-ROM故事书时更加订婚。他们点击了文字和图片,但他们关注文本而不是环顾房间。(第599-600页)

Lerner Digital在设计Lerner interactive Books collection时小心地选择了交互功能。避免不必要的游戏、动画和音效,专注于培养阅读技能。勒纳互动图书为符合标准、适合年龄的内容提供专业记录的叙述和同步文本高亮显示,对市场具有吸引力和独特的特点。与我们的竞争对手不同,我们的互动书籍有三种叙事速度:速度1的阅读能力比阅读水平低30%,速度2的阅读能力相当于阅读水平,速度3的阅读能力相当于成人阅读水平。单击时将打开术语表术语定义框,目录和索引中的页面引用将链接到实际页面。在每本书的结尾,有一个自动评分和打印的理解测验,附加活动,和相关内容的网站链接。此外,有用的材料,如实施指南和教学指南被嵌入供教师使用。
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参考文献

Coiro, j .(2003)。互联网阅读理解:扩大我们对阅读理解的理解,包括新的文学素养。阅读老师,56(5),458-464。
De Jong,M. T.,&Bus,A. G.(2002)。突发读者的书籍阅读质量:以常规或电子格式进行同一本书的实验。《教育心理学杂志》,94(1),145-155。
道尔顿,b(2014)。电子文本和电子书正在改变识字领域的格局:数字技术开始提供一系列多媒体和多模式设备和应用程序,承诺帮助苦苦挣扎的读者和所有学习者。Phi Delta Kappan,96(3)、中山。
ertem,I。(2011)。了解互动CD-ROM故事书及其在阅读理解中的功能:批判性评审。国际进步教育杂志,7(1) 28-44。
Labbo, L.D. & Kuhn, M.R.(2000)。编织情感与认知的链条:幼儿对CD-ROM有声书的理解。扫盲研究杂志,32(1)187 - 210。
马修,k(1996)。CD-ROM故事书对儿童阅读理解和阅读态度的影响《教育科学与技术》,5(3-4),379-394。
奥克利,G.(2002)。使用CD-ROM“电子谈书”来帮助患有轻度阅读困难的儿童,从而提高他们的阅读流畅性。澳大利亚学习障碍杂志7(4) 20-27。
Oakley,G.,&Jay,J.(2010)。阅读“赚取时间”:影响家庭中多媒体阅读成功的因素。阅读老师,62(3),246-255。
Pearman,C.(2008)。独立读取CD-ROM故事书:用口腔置剂衡量理解。阅读老师,61(8), 594 - 602。
Shamir,A&Korat,O.(2006)。如何选择幼儿的CD-ROM故事书:教师的角色。《阅读老师》,59岁(6) 532 - 543。
Trushell,J.,Maitland A.,&Burrell,C.(2003)。学生回忆在CD-ROM上的互动故事书。计算机辅助学习学报,19(1), 80 - 89。
(1998)。儿童与互动有声书的互动与学习效果。计算机与教育,30,95 - 102。

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